Argumentaire

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Le champ de l’éducation et de la formation est traversé par des phénomènes sociaux qui font problème, perturbent ou questionnent ce qui est catégorisé comme le fonctionnement ordinaire des institutions, ou remettent en cause leurs fonctions sociales élémentaires : décrochage scolaire, expériences de minorations, enfance en danger, “mixité à l’école”, ou encore violences scolaires pour n’en citer qu’une partie (Neveu, 2015 ; Barrault-Stella, 2013; Moignard, 2018 ; Dhume  2019).  

En identifiant et en ciblant certains publics, les réponses (et parfois même les problèmes) élaborées par l’action publique, tout comme leur mise en œuvre dans le cadre de dispositifs, de pratiques éducatives et de formation, participent à la catégorisation et au classement de ces derniers au sein des institutions socio-éducatives (Gourgues et Mazeaud, 2018 ; Armagnague, 2019 ; Massei, 2021). Ces différentes opérations concourent ainsi à la production de publics spécifiques, mais également à la construction des objets traités en problèmes publics en éducation et en formation, au cœur de cette journée d’étude. L’objectif central consiste ici à appréhender et à discuter des connaissances sur ces problèmes et ces publics, notamment sous l’angle des catégorisations dont ils sont l’objet, de la façon dont elles opèrent, des mécanismes qui concourent à leur (re)production, ainsi que de leurs effets sur les situations et les parcours scolaires. De la même manière, cette journée d’étude interroge la place que les publics ont ou prennent dans ces processus, leurs réactions ou leurs résistances, en lien avec les questions d’éducation ; ou prenant place dans des structures éducatives et dans le champ de la formation au sens large. Considérant l'expérience éducative comme un processus continuel, il s'agit donc de croiser les regards sur les discours, les pratiques et les expériences des publics à partir des différents lieux ou instances de l'éducation et de la formation des individus tels que les écoles, les instituts de formations universitaires ou les lieux d'éducation populaire par exemple (formations de cadres dans différents domaines tels que la santé, la protection judiciaire de la jeunesse, l'éducation, etc.).  

Ces réflexions pourront être conduites à partir de 3 grands axes.

Axe 1 : Discours, désignation, catégorisation

Les propositions de communication pourront d’abord interroger les formes de désignation des publics. Par quels processus et à quelles fins sont-ils désignés ? Comment sont-ils évoqués dans l’espace public ? Quelles sont les temporalités d’émergence, d’existence et de dissolution de ces désignations ? On pourra également interroger les effets des recherches elles-mêmes : comment enquêter, dire et faire dire, sans renforcer les catégorisations (Blassel et al., 2022, Mazouz, 2008) ? Par ailleurs, comment se traduisent concrètement ces catégorisations ? Les individus effectivement identifiés ou pris en charge ne sont pas toujours dans les situations ou n’ont pas toujours les caractéristiques prévues, ce qui donne lieu à des divergences entre les publics ciblés et les publics effectivement impliqués. Si ces différences peuvent être le jeu des processus de sélection (Denecheau, Houdeville et Mazaud, 2015), elles peuvent être aussi l’effet des perceptions de l’intérêt d’être identifié ou non, selon ce que les individus en perçoivent et les ressources qu’ils ont pour peser sur ces démarches (Zaffran, 2010 ; Dubois, 1999). Les échanges pourront aborder les processus de construction de ces publics, ainsi que les biais et les effets de discriminations qui peuvent en découler.

Axe 2 : Les pratiques et les actions visant les publics

Au-delà de la désignation des publics, ces catégorisations donnent fréquemment lieu à des interventions ou des prises en charge particulières. Celles-ci peuvent impliquer notamment des “professionnels émergents” (Demazière, 2008) (enseignant·es spécialisé·es, travailleurs/euses sociaux/les, professionnel·les du champ médico-social par exemple) qui vont agir en complément ou à la place des acteurs et actrices éducatifs/ves habituel·les (les parents ou les enseignant·es). Quelles différences cela génère-t-il avec l’ordinaire des parcours ? Dans le champ de l’éducation et de la formation, l’appréhension de ces problèmes peut amener la prise en charge des publics sur des temps hors des lieux ordinaires (Moignard et Rubi, 2013), tels que des ateliers relais pour les élèves en difficulté, des classes d’accueil pour les élèves nouvellement arrivés en France, etc., constituant des dispositifs qui opèrent des différences de temps, d’encadrement et de contenus éducatifs (Barrère, 2013). Les distinctions et différenciations du fait d’être identifié et impliqué en tant que public spécifique peuvent être sur des temporalités différentes, d’une durée courte et exceptionnelle à des temporalités longues qui inscrivent la différenciation dans le temps. Si les rapports sociaux et leur articulation contribuent à ces problèmes, lesdits publics spécifiques sont-ils recomposés par ces désignations et les actions qui visent à les prévenir ou les résoudre ? Quels effets peut-on analyser ? Par exemple, observe-t-on des évolutions sur les expériences de minoration (notamment une accumulation ou apparition de nouvelles formes, une prise en compte de leurs imbrications), qui peuvent être la source d’émergence d’un problème (nouveau), mais également les effets des actions censées répondre au problème ?

Axe 3 : Les expériences et les perceptions

Enfin, outre l’analyse des discours et des pratiques des acteurs et des actrices de l’action publique, il importe d’étudier les perceptions des bénéficiaires de ces politiques publiques, pour saisir leur expérience de ces désignations et interventions. Les rapports aux institutions éducatives et aux politiques scolaires sont partie prenante des relations que les individus entretiennent avec l’Etat et le pouvoir politique (Barrault-Stella, Bongrand, Hugrée et Siblot, 2020). Quels regards les individus catégorisés (ou au contraire ceux exclus de ces catégorisations) portent-ils sur ces discours et ces pratiques institutionnelles ? Sont-ils associés à ces actions, et comment ? Dépassant une vision passive des publics (Payet, Giuliani et Laforgue, 2008), nous pourrons interroger la part qu’ils prennent dans ces modes de désignation, dans les modèles élaborés pour saisir et agir sur ces problèmes. Envisagé.es comme acteurs/trices à part entière de ces actions éducatives et de formation, ils peuvent contribuer à défendre, opposer, construire, déconstruire, recomposer et reformuler le problème. Ils peuvent par exemple contribuer à la mise à l’agenda de problèmes qui ne sont encore que peu considérés. Il s’agira d’interroger leur participation à ces processus, la place qui leur est laissée ou qu’ils prennent, pour mieux comprendre les espaces de leur pouvoir d’agir sur ces actions (Carrel, 2017).

Références bibliographiques

Armagnague M., La « boîte noire » de l’allophonie : la construction d’une segmentation scolaire ethnico-raciale des migrants »., Migrations Société, 2019, 176, 33-47.

Barrault-Stella L., Bongrand P., Hugrée C. et Siblot Y. (dir.), « Rapports à l’École, rapports à l’État », Politix, 2020, n°130.  

Barrault-Stella L., Gouverner par accommodements. Stratégies autour de la carte scolaire, Paris, Dalloz, Coll. « Nouvelle bibliothèque des thèses », 2013.

Barrère A., La montée des dispositifs : un nouvel âge de l’organisation scolaire, Carrefours de l’éducation, 2013, n°36, 95‑116.

Blassel R., Bozec, G., Druez, E.  Megnimeza- Fongang, R., Nyambek-Mebenga, F. Touddimte, M., « Par et au-delà de la race. Jeux de proximité et de distance dans une enquête sur l’expérience du racisme », Émulations, 2022, n° 42, 82-98, https://ojs.uclouvain.be/index.php/emulations/article/view/blasseletal/62533

Carrel M., « Participation, démocratie et pouvoir d’agir dans les pratiques de développement social », in Avenel, C. et Bourque, D. (dir.). Les nouvelles dynamiques du développement social, 2017, pp. 139-157.

Cefai D., Terzi C. (dir.), L'expérience des problèmes publics, Paris, Editions de l'EHESS, 2012.

Demazière D., « L’ancien, l’établi, l’émergent et le nouveau: quelle dynamique des activités professionnelles? », Formation-Emploi, n°101, pp. 41-54.

Denecheau B., Houdeville G. et Mazaud C. (dir.). A l’école de l’autonomie. Epreuves et enjeux des dispositifs de deuxième chance. L’Harmattan, 2015.

Dhume F., Pour une reconnaissance du racisme et des discriminations raciales à l’école, Raison présente, 2019, n° 211, 17 –25.

Dubois V., La vie au guichet. Relation administrative et traitement de la misère, Paris, Economica, 1999.

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Moignard B., « Les ''nouvelles'' problématiques éducatives : construction de l'objet », Revue française de pédagogie, 2018/1, n°202, pp. 65-75.

Moignard B. et Rubi S., « Des dispositifs pour les élèves perturbateurs: les collèges à l’heure de la sous-traitance? », Carrefours de l’éducation, 2013, n°36, pp. 47-60.

Neveu E., Sociologie politique des problèmes publics. Paris, Armand Colin, 2015.

Payet J.-P, Giuliani F. et Laforgue D., La voix des acteurs faibles. De l’indignité à la reconnaissance, Rennes, PUR, 2008.

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Zaffran J., « Entrer en segpa et en sortir ou la question des inégalités transposées », Formation Emploi, 2010, 109, 85‑97.